Visión general
Estas recomendaciones son el resultado de un Trabajo de Fin de Grado en Diseño, desarrollado en la Universidad Tecnológica Federal de Paraná – UTFPR, con vistas a una mayor inclusión de las personas con discapacidad visual en la educación superior.
Para la fundamentación teórica del trabajo es necesaria la conceptualización de la persona con discapacidad visual, así como la exploración del concepto de accesibilidad en la educación superior y de cómo se implementa en los equipamientos y materiales educativos.
Personas con discapacidad visual
La Nota Técnica 01/2018 del Censo Demográfico de 2010, realizado por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística – IBGE, indica que la discapacidad visual presentó la mayor incidencia entre las personas con discapacidad de la población brasileña, y afectó al 3,4% de la población, siendo la segunda la de tipo motor, con un 2,3%. La nota ofrece una relectura de los datos del Censo Demográfico de 2010 con el fin de adecuarse a las discusiones internacionales sobre la concepción de discapacidad (IBGE, 2018, web).
La comprensión de qué es una persona con discapacidad requiere entender algunos conceptos iniciales. El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, publicado en 2008 por la Coordinadora Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad – CORDE, propone el siguiente concepto:
Las personas con discapacidad son aquellas que tienen impedimentos de naturaleza física, intelectual o sensorial que, en interacción con diversas barreras, pueden obstruir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás personas.
La discapacidad visual puede dividirse en dos categorías, ceguera y baja visión, desde el punto de vista clínico. Según el Decreto nº 3.298, de 20 de diciembre de 1999, la discapacidad visual se define como:
[...] ceguera, en la cual la agudeza visual es igual o menor que 0,05 en el mejor ojo, con la mejor corrección óptica; la baja visión, que significa una agudeza visual entre 0,3 y 0,05 en el mejor ojo, con la mejor corrección óptica; los casos en los cuales la suma de la medida del campo visual en ambos ojos sea igual o menor que 60°; o la ocurrencia simultánea de cualquiera de las condiciones anteriores.
La discapacidad visual puede aparecer en cualquier etapa de la vida, desde el nacimiento, por causas genéticas, hasta la edad adulta, por factores accidentales. Una persona que desarrolló ceguera o baja visión a lo largo de la vida tendrá memorias visuales; esto significa que conservará el recuerdo de cosas vistas antes de adquirir la discapacidad visual. En cambio, la persona que nació con ceguera total no tendrá la capacidad de formar imágenes visuales, pero desarrollará estrategias para estructurar la representación mental del espacio (GIL, 2000).
Desde esa perspectiva, durante muchos años una persona con discapacidad visual que tuviera un desempeño académico satisfactorio y un buen nivel de información deslumbraba a todo el mundo. Debido al prejuicio, las expectativas respecto a ella se limitaban principalmente a su educación, sin que se esperara nada más en términos de independencia. Así, no se estimulaba a la persona con discapacidad visual a realizar actividades cotidianas con autonomía, como desplazarse sola, cuidar de sí misma, interactuar socialmente, competir en el mercado laboral o vivir una vida común a una persona sin discapacidad (GIL, 2000).
Con el fin de cambiar esa situación, en los últimos años ha habido un progreso significativo en la investigación y el desarrollo de recursos destinados a mejorar la calidad de vida y la independencia de las personas con discapacidad. La diversidad de recursos y servicios que contribuyen a proporcionar o ampliar habilidades funcionales de las personas con discapacidad visual comprende la llamada Tecnología Asistiva – TA (BERSCH y TONOLLI, 2006). A continuación se presentan algunas de esas tecnologías.
| Tecnología Asistiva | Explicación |
|---|---|
| Perros guía | Animales que auxilian a las personas con discapacidad visual en las actividades diarias. Tienen un adiestramiento orientado a la seguridad de las personas, lo que los hace capaces de detectar obstáculos, previene accidentes y promueve su autonomía, permitiéndoles vivir de modo más independiente (BRASIL, 2018, web). |
| Bastón largo | Es un recurso de orientación y movilidad; funciona como una extensión táctil-cinestésica para transmitir a la persona una variedad de informaciones que obtendría si caminara pasando la mano por el suelo (FELIPPE, 2001). |
| Máquina braille | El braille es un sistema de escritura y lectura táctil, producido por un equipo similar a la máquina de escribir, compuesto por siete teclas que forman distintas combinaciones a partir de puntos que representan letras, números y otros signos, y que permite escribir textos en general (BRASIL, 2022, web). |
| Ampliadores de pantalla | Programas que permiten a las personas con baja visión aumentar el tamaño de las fuentes e imágenes mostradas en la pantalla de un ordenador, y que ofrecen opciones para ajustar combinaciones de colores de alto contraste entre el texto y el fondo de la página (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
| Lectores de pantalla | Programas que utilizan síntesis de voz para transmitir oralmente, mediante altavoces, la información visual mostrada en la pantalla de un ordenador. Estas herramientas permiten editar textos, escuchar la lectura de libros digitalizados, navegar por internet y realizar prácticamente todas las tareas viables para cualquier persona usuaria (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
| Lectores de libros digitales | Son aparatos que permiten la lectura de libros de manera estructurada mediante voces sintetizadas o naturales, a través de un escáner con un programa denominado Reconocimiento Óptico de Caracteres (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
Descripción del cuadro
El "Cuadro 2 - Tecnologías asistivas destinadas a mejorar la calidad de vida y la independencia de las personas con discapacidad" presenta una lista de tecnologías asistivas y relaciona cada recurso con su finalidad práctica. La tabla tiene dos columnas: la primera identifica la "Tecnología Asistiva" y la segunda ofrece la "Explicación" de su utilidad. Los recursos listados incluyen: perros guía, que ayudan en la orientación y la seguridad; bastón largo, un recurso de extensión táctil-cinestésica para la movilidad; máquina braille, sistema de escritura y lectura táctil; ampliadores de pantalla, orientados al ajuste del tamaño de fuente y del contraste digital; lectores de pantalla, que transmiten información visual mediante síntesis de voz; y lectores de libros digitales, aparatos que realizan la lectura estructurada de libros con voces sintetizadas.
Esos equipos están destinados a mitigar los efectos fisiológicos de la discapacidad visual. Desde una perspectiva educativa, es necesario considerar la potencialidad del individuo en relación con las actividades y su necesidad en el aula. De acuerdo con el Referencial Curricular Nacional para la Educación Infantil (BRASIL, 1998, web), la discapacidad visual en el contexto educativo se entiende como sigue:
- La ceguera: representa la pérdida total o el residuo mínimo de la visión que lleva al individuo a necesitar el método Braille como medio de lectura y escritura, además de otros recursos didácticos y equipos especiales para su educación;
- Visiones reducidas: bajo el enfoque educativo, se trata de un residuo que permite al educando leer impresos en tinta, siempre que se empleen recursos didácticos y equipos especiales (BRASIL, 1998, s.p, web).
En ese contexto, el énfasis recae principalmente en la inclusión del(de la) estudiante con discapacidad visual en las clases ordinarias, lo que requiere proactividad en la identificación de las barreras y obstáculos que enfrentan en el acceso a una educación de calidad, así como la eliminación de los desafíos que llevan a la exclusión (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO, 2023, web).
Accesibilidad en la educación superior
El acceso a la educación para la persona con discapacidad empezó a discutirse ampliamente en la década de 1990, sobre todo tras la Conferencia Mundial de Educación para Todos (UNESCO, 1990) y la Conferencia Mundial de Educación Especial (UNESCO, 1994), cuando diversos países empezaron a adaptar sus legislaciones. En Brasil, desde 1994 se han creado más de 50 políticas orientadas a la inclusión de este colectivo. La ley de inclusión de la persona con discapacidad (Lei nº 13.146/2015) abarca políticas de accesibilidad en cuestiones arquitectónicas, actitudinales, educativas y tecnológicas. La Lei nº 13.409/2016, por su parte, regula la reserva de plazas para personas con discapacidad en los ciclos técnicos de nivel medio y superior de las instituciones federales de enseñanza (SILVA, 2022).
Según Rocha y Miranda (2009), entre los principales instrumentos nacionales que orientan la educación hacia una aproximación sucesiva a los presupuestos y a la práctica pedagógica de la educación inclusiva, destacan:
- Constitución federal, Título VIII, artículos 208 y 227;
- Lei n. 7.853/89. Regula el apoyo a las personas con discapacidad y su integración social, y asegura el pleno ejercicio de sus derechos individuales y sociales;
- Lei n. 10.098/00. Establece normas generales y criterios básicos para la promoción de la accesibilidad de las personas con discapacidad o con movilidad reducida, y otras disposiciones;
- Lei 10.172/01, que aprueba el Plan Nacional de Educación y establece objetivos y metas para la educación de personas con necesidades educativas especiales;
- Decreto n. 5.296/04. Reglamenta la Lei nº 10.048/00, que da prioridad de atención a las personas con discapacidad, y la 10.098/00, que establece normas generales y criterios básicos para la promoción de la accesibilidad de las personas con discapacidad o con movilidad reducida, y otras disposiciones;
- Lei 9.394/96, que establece las Directrices y Bases de la Educación Nacional;
- Decreto n. 3289/99, que reglamenta la Lei nº 7.853/89, que regula la Política Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad, consolida las normas de protección y otras disposiciones;
- Orden MEC n. 1.679/99. Regula los requisitos de accesibilidad para personas con discapacidad a efectos de instruir los procesos de autorización y reconocimiento de titulaciones y de acreditación de instituciones (ROCHA y MIRANDA, 2009).
No todas las iniciativas favorecen de hecho la inclusión de las personas con discapacidad. El Decreto nº 10.502/2020 promovió la escolarización en un espacio exclusivo para la persona con discapacidad, lo que supuso un retroceso respecto a las perspectivas internacionales de educación inclusiva. El 6 de agosto de 2021 ese decreto fue impugnado por la acción directa de inconstitucionalidad nº 6.590 del Supremo Tribunal Federal – STF y, más recientemente, el 1 de enero de 2023, fue modificado por el presidente de la república (SILVA, 2022; FOLHA, 2023, web).
La inclusión del(de la) estudiante con discapacidad, desde la educación infantil hasta la educación superior, representa un desafío para las instituciones públicas y privadas. En Brasil, los estudios y políticas respaldados por los documentos de Educación para Todos (1990) y de Salamanca (1994) tratan sobre todo la inclusión en la educación básica. Los intentos de inclusión de personas con discapacidad en la educación superior, en cambio, evidencian una carencia de reflexiones, estudios y estadísticas, así como una dificultad para formular políticas públicas con acciones efectivas (DUARTE y FERREIRA, 2010).
Duarte y Ferreira (2010) señalan que los sistemas sociales que durante siglos no contemplaron las necesidades derivadas de la diversidad humana necesitan evolucionar. Desde esa perspectiva, la inclusión es consecuencia de la visión social de un mundo democrático en el que se desea respetar los derechos y deberes de todas las personas, con independencia de sus características individuales. Es decir: la limitación de un individuo no puede limitar sus derechos. Las personas con discapacidad son ciudadanas y forman parte de la sociedad. En ese sentido, la educación es un derecho constitucional en una sociedad marcada por la exclusión, el fracaso y el abandono en todos los niveles de enseñanza. Ese fallo significa un impedimento grave para la apropiación del saber sistematizado, para la construcción de funciones cognitivas y psicológicas más sofisticadas, para los instrumentos de actuación en el medio social y para la transformación del individuo y de sus condiciones de vida (DUARTE y FERREIRA, 2010).
Existe una dicotomía entre las políticas públicas para la educación inclusiva y el mantenimiento del día a día excluyente de las escuelas brasileñas, que se caracteriza por la incompletud del sistema de enseñanza, de las escuelas y del profesorado a la hora de hacer cumplir la legislación. El profesorado no se considera preparado para trabajar con el estudiantado de la educación inclusiva, pues "le falta la comprensión de la propuesta, la formación conceptual correspondiente, la maestría desde el punto de vista de las didácticas y metodologías y las condiciones apropiadas de trabajo" (BEYER, 2003, p.1).
La educación inclusiva se basa, por tanto, en los principios de los derechos humanos, que garantizan al estudiantado con discapacidad el acceso a las mismas oportunidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para alcanzar sus objetivos se necesita la colaboración de profesionales y el desarrollo de herramientas adecuadas a las necesidades específicas de las personas atendidas. Desde esa perspectiva, la actuación y la contribución del diseño destacan: debe abandonar enfoques estandarizados para comprender las diversas particularidades de las discapacidades e implicar a la persona usuaria en todas las fases del proceso de desarrollo de las soluciones educativas (GUIMARÃES, 2020).
Accesibilidad en equipamientos y materiales educativos
Las actividades humanas están mediadas por innumerables utensilios y equipamientos que buscan la eficiencia y el bienestar. Las personas con discapacidad recurren con frecuencia a algún recurso asistivo, de Tecnología Asistiva – TA o Comunicación Asistiva – CA, para realizar sus tareas diarias. Estos incluyen los equipos y servicios que contribuyen a ampliar las habilidades funcionales y comunicativas, la convivencia social, la autonomía, la eficiencia y el bienestar. Sin embargo, muchos de ellos son poco accesibles o funcionales (DISCHINGER et al., 2012).
La TA es la técnica, el equipo, el producto, la interfaz o el servicio utilizado para mantener o mejorar las capacidades funcionales de la persona con discapacidad, sea temporal o permanente. Permite el acceso, la comprensión y la participación de esas personas en las actividades sociales y puede hacer efectiva la inclusión (DISCHINGER et al., 2012). Los equipos o productos se fabrican en serie o a medida. Los servicios o sistemas, por su parte, ayudan directamente a las personas con discapacidad a seleccionar, comprar o usar los demás recursos (SARTORETTO y BERSCH, 2019). La CA, a su vez, indica las modalidades de comunicación más allá de la oral, como el uso de gestos, lengua de señas, expresiones faciales, tableros de alfabeto, símbolos pictográficos, sistemas sofisticados de ordenador con voz sintetizada, entre otros (GLENNEM, 1997).
En la educación, la TA y la CA contribuyen a la inclusión de las personas con discapacidad. La atención especializada y el recurso específico favorecen al(a la) estudiante con discapacidad y promueven las condiciones necesarias para el desempeño de sus tareas de aprendizaje, garantizando el mismo acceso que el resto del alumnado. Mediante la tecnología es posible contribuir a la creación de alternativas que viabilicen habilidades de escritura, lectura y movilidad, y que auxilien el desarrollo individual y colectivo (FABRIN et al., 2016). En el caso de la discapacidad visual — determinada por la ausencia o la disminución de las capacidades visuales — los métodos y materiales educativos de enseñanza deben ampliar la utilización de los demás sentidos, especialmente el auditivo y el háptico o tacto activo (GUIMARÃES, 2020).
En el ámbito pedagógico, en las escuelas públicas brasileñas se considera ciego al estudiante que, aun teniendo algún tipo de residuo visual, necesita instrucción en Braille; y estudiante con baja visión o visión subnormal a aquel que lee tipos impresos ampliados o con ayuda de recursos ópticos específicos (MEC, 2000). El Gobierno brasileño promueve el acceso a los recursos ópticos a través de la Secretaría del Estado de Salud, que los adquiere con recursos financieros del Sistema Único de Salud – SUS (BRUNO, 2006).
Elizabeth Sá, Myriam Silva y Valdirene Simão (2010) discuten los principales enfoques y herramientas destinados a la enseñanza de personas con discapacidad visual. A continuación se presentan algunas de esas tecnologías: la pauta y el punzón, el ábaco soroban, las lupas manuales o de mesa y de apoyo, los juegos táctiles con textura y contrastes de color, y los materiales impresos con doble representación.
| Tecnología Asistiva | Explicación |
|---|---|
| Pauta y punzón | La escritura del sistema Braille se realiza con la pauta y el punzón. La pauta consiste en dos placas de metal o plástico unidas con bisagras, de modo que pueda introducirse el papel; el punzón es un instrumento cuya función es marcar el papel mediante presión sobre él (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
| Ábaco soroban | Instrumento de cálculo y operaciones matemáticas adaptado para el uso de las personas ciegas a partir de la alfabetización. Permite rapidez y precisión en el registro de los números, lo que facilita el estudio completo de las operaciones fundamentales y el desarrollo del razonamiento de cálculo (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
| Lupas manuales o de mesa y de apoyo | Son instrumentos utilizados por personas con baja visión para ampliar el tamaño de las fuentes para la lectura y las dimensiones de mapas, gráficos, diagramas, figuras, etc. (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
| Juegos táctiles | Son recursos pedagógicos que contribuyen a que las situaciones de aprendizaje resulten más envolventes. Estos juegos están diseñados para proporcionar estímulos táctiles y visuales, lo que los hace accesibles al estudiantado con discapacidad visual (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
| Materiales impresos con doble representación | Es un equipamiento referenciado en el modelo del diseño universal; de ese modo, tiene dos páginas con el mismo contenido, una con la escritura tipográfica impresa y otra con materiales táctiles, braille o fuentes ampliadas (SÁ, CAMPOS y SILVA, 2007, web). |
Descripción del cuadro
El "Cuadro 3 - Tecnologías asistivas destinadas a la enseñanza de personas con discapacidad visual" está estructurado en dos columnas y presenta la "Tecnología Asistiva" y la "Explicación" de cómo se aplica cada una en el contexto educativo. La relación se compone de cinco tecnologías principales: la pauta y el punzón, utilizados para la escritura en Braille; el ábaco soroban, instrumento adaptado para cálculos y operaciones matemáticas; lupas manuales, de mesa o de apoyo, orientadas a la ampliación visual; juegos táctiles, que proporcionan estímulos visuales y táctiles para hacer el aprendizaje más envolvente; y, por último, materiales impresos con doble representación, que combinan texto impreso en tinta con Braille o fuentes ampliadas.
Actualmente, el ordenador, el proyector y los editores de presentaciones, como PowerPoint, son algunos de los principales recursos didáctico-pedagógicos utilizados en la educación superior. En ese sentido, las diapositivas, por tener aspectos multimodales y multisemióticos, trascienden el lenguaje verbal y exploran componentes gráficos, imagéticos y distintas disposiciones de los textos presentes (ROMÁRIO et al. 2021).
De acuerdo con Salton, Agnol y Turcatti (2017), las presentaciones de diapositivas creadas en programas como Microsoft PowerPoint, LibreOffice Impress y Presentaciones de Google pueden ofrecer un buen nivel de accesibilidad, siempre que se tengan en cuenta algunas precauciones en su creación. En el medio digital, viabilizar su uso para las personas con discapacidad, entre ellas las que tienen discapacidad visual, pasa por la utilización de aspectos referentes a la legibilidad, la tipografía, el color, el contraste, la maquetación, entre otros (BUENO et al. 2022).