Metodologia
A metodologia foi baseada em uma dissertação de mestrado sobre o desenvolvimento de heurísticas no contexto da educação (Silva, 2017) e dividida em quatro estágios: exploração, análise, síntese e verificação.
Por este trabalho se tratar de recomendações para a criação e uso de materiais educacionais a partir das heurísticas observadas, foram desenvolvidas doze recomendações de acessibilidade visual em materiais educacionais. Os resultados preliminares da análise são apresentados a seguir.
Síntese propositiva
Até este momento, o trabalho se concentrou na seleção, adaptação e organização das informações disponíveis na bibliografia, com a finalidade de convertê-las em um conjunto de recomendações para a criação e uso de materiais educacionais com base nas heurísticas observadas. A primeira etapa do estágio de síntese envolveu a aplicação do quadro sistemático desenvolvido na fase anterior, a partir da categorização das heurísticas existentes, para elaborar a primeira proposição do conjunto, cujos detalhes serão apresentados a seguir. As considerações subsequentes abordam as questões relacionadas a esse processo e às características do conjunto de recomendações criado nesta etapa.
A primeira ação da equipe foi a interpretação das recomendações em cada uma das categorias, julgando analiticamente a forma com que aquelas informações deveriam ser expressas para incorporar características de heurísticas para a criação e uso de materiais educacionais. Posteriormente, realizou-se a conversão da informação categorizada em nove recomendações de acessibilidade visual em materiais educacionais como síntese propositiva. O Quadro 10 apresenta a forma com que as categorias foram expressas nesta primeira versão do conjunto desenvolvido.
| # | Categorização | Recomendações detalhadas |
|---|---|---|
| 1 | Comunicação | É de grande importância que a comunicação seja compatível às necessidades do estudante de modo que possa ser adaptada a diferentes níveis de necessidade. |
| 2 | Comunicação | É de grande importância que a comunicação traga autonomia para equiparar o processo de aprendizagem com os demais estudantes. |
| 3 | Comunicação | É de grande importância que a comunicação promova feedbacks para recuperação e prevenção de erros, para que assim seja possível fazer uma relação entre a teoria e a prática, adequando a clareza do conteúdo, com modo de aprendizagem, contendo sempre a contribuição do estudante. |
| 4 | Comunicação | É de grande importância que a comunicação alinhe as expectativas entre professor e estudante, utilizando o agendamento e flexibilidade de programação de conteúdo, entendendo quais são os mínimos que aquele estudante precisa abstrair da matéria para poder ser considerada como feita e quais são os máximos que aquele estudante consegue chegar com suas limitações. |
| 5 | Material | É de grande relevância que os materiais construídos considerem os recursos disponibilizados, sempre prezando pela clareza da informação apresentada, desse modo garantindo a produção do material e seu uso. |
| 6 | Material | É de grande relevância que os materiais construídos priorizem a funcionalidade e o conteúdo a ser passado, apresentando as informações mais importantes em primeiro lugar no topo da hierarquia, respeitando a simplicidade, legibilidade e nitidez na apresentação dos dados. |
| 7 | Material | É de grande relevância que os materiais construídos tenham múltiplas modalidades para que sejam sincronizadas, quando algo apenas descrito não fique claro o suficiente ao estudante, podendo assim utilizar outros sentidos tal como o tato e a audição. |
| 8 | Material | É de grande relevância que os materiais construídos usem fotos com cautela, e quando as utilizar é relevante fazer uma descrição escrita ou falada, para garantir o entendimento do estudante. |
| 9 | Material | É de grande relevância que os materiais construídos privilegiem a criação de materiais adaptáveis considerando a multiplicidade de estudantes. |
Descrição do quadro
O Quadro 10, "Nove recomendações de acessibilidade visual em materiais educacionais", lista as nove propostas preliminares desenvolvidas a partir da síntese da literatura, dividindo-as em duas categorizações centrais. As recomendações de 1 a 4 pertencem à categoria "Comunicação", englobando compatibilidade de necessidades, autonomia do aprendizado, promoção de feedbacks para relacionar teoria e prática, e alinhamento de expectativas entre professor e estudante. As recomendações de 5 a 9 pertencem à categoria "Material", focando na clareza da informação, priorização da funcionalidade e hierarquia do conteúdo, uso de múltiplas modalidades sensoriais (tato, audição), audiodescrição de imagens/gráficos e a multiplicidade de estudantes para materiais adaptáveis.
Uma questão significativa que surgiu durante o processo foi a maneira como as heurísticas foram categorizadas e interpretadas. Embora se esperasse que as categorias definidas na etapa anterior pudessem ser aplicadas da mesma maneira para representar as recomendações desenvolvidas na fase de síntese, observou-se que algumas categorias agrupavam características complexas de recomendações que precisavam ser divididas para garantir maior clareza ao conjunto. Diante dessa dificuldade, foi necessário reavaliar a categorização das heurísticas e estabelecer um padrão próprio para a escrita, a fim de evitar confusões. O Quadro 11 apresenta as novas modificações realizadas.
| # | Heurísticas detalhadas | Heurísticas originais |
|---|---|---|
| 1 | É importante que a comunicação seja compatível e adaptável aos diferentes níveis de necessidade dos estudantes deficientes visuais. | Faça o diálogo autodescritivo (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); Representação da estrutura das tarefas (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Esclarecer as ações ao usuário (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012). |
| 2 | É importante que haja autonomia do aluno com deficiência visual para equiparar o processo de aprendizagem com os demais. | Envolvimento do utilizador no ciclo de vida (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Adequação com o envolvimento (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Compatibilidade com expectativas dos usuários (Walter Cybis - 2010); Autonomia (Bruce Tognazzini - 2003). Frase: Nada sobre nós sem nós. |
| 3 | É importante que a comunicação promova feedbacks para identificar e corrigir erros, promovendo assim uma conexão entre a teoria e a prática. Isso implica em adaptar a clareza do conteúdo ao estilo de aprendizagem dos estudantes e incentivar sua contribuição ativa no processo de aprendizado. | Feedback informativo (Ben Shneiderman - 1986); Feedback (auditivo; combinado; visual; tátil; verbal) (Donald Norman - 1988); Visibilidade do Status do Sistema (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Certificar-se de facilidade de compreensão (Preece et al. - 1994); Feedback (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014, Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Autodescrição (feedback) (ISO 9241:10 - 1998); Retorno (Neto et. al. - 2000); Fornecer aos usuários informações sobre status do jogo (Pinelle et. al. - 2008); Prevenção e tratamento de erros (Ben Shneiderman - 1986); Boas mensagens de erro (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Prevenção de erros (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Robustez de interação (tempo de resposta, conformidade de tarefas, reconhecimento, recuperação de erro) (Alan Dix - 1993); Gestão de erros (qualidade das mensagens, critério correção dos erros) (Christien Bastien e Dominique Scapin - 1993); Engenheiro de erros (Preece et al. - 1994); Tolerância ao erro (Gregg Vanderheiden - 1997); Prevenção de erro e recuperação (Patrick Jordan - 1998); Tolerâncias aos erros (ISO 9241:10 - 1998); Tratamento e prevenção de erros (Neto et. al. - 2000); Prevenção e recuperação de erros (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004). |
| 4 | É importante que as expectativas sejam alinhadas entre professor e estudante com deficiência visual. Isso pode ser alcançado através do uso de agendamento e da flexibilidade na programação de conteúdos. Dessa forma, é possível compreender quais são os objetivos mínimos que o estudante precisa alcançar para considerar a matéria como concluída, bem como identificar os limites máximos que o aluno pode atingir dentro de suas capacidades. | Conhecer o usuário (Ben Shneiderman - 1986); Adaptar-se a diferentes níveis de usuários e estilos (Preece et al. - 1994); Especificidade (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Consideração sobre a habilidade dos usuários (Patrick Jordan - 1998); Facilidade de individualização (ISO 9241:10 - 1998); Conformidade às expectativas do usuário (ISO 9241:10 - 1998); Foco no usuário (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Considerar a percepção de tempo de seres humanos (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012); Compatibilidade com expectativas dos usuários (Walter Cybis - 2010); Conteúdo com contribuição do usuário (Chorianopoulos - 2008); Diálogos que indiquem o término da ação (Ben Shneiderman - 1986); Diálogos simples e naturais (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); O diálogo deve ser tolerante a erros (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve ser adaptável a indivíduos (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve ser adaptável à aprendizagem (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve ser adequado à tarefa (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); Faça o diálogo controlável (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve atender às expectativas do usuário (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); Use metáforas apropriadas (Preece et al. - 1994); Metáforas (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014); Transição entre diálogos em uma interação multimodal (Neto et. al. - 2000). |
| 5 | É importante que os recursos disponibilizados prezem sempre pela clareza da informação apresentada, desse modo garantindo a produção do material e seu uso. | Consistência dos dados sendo exibidos (Sidney Smith e Jane Mosier - 1986); Consistência (Walter Cybis - 2010); Consistência (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Consistência e Padrões (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Homogeneidade / coerência (Christien Bastien e Dominique Scapin - 1993); Manter a consistência e clareza (Preece et al. - 1994); Consistência (Ben Shneiderman - 1986); Coerência; Consistência na interação (Neto et. al. - 2000); Consistência (Donald Norman - 1988); Consistência (Alan Dix - 1993); Consistência (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014); Consistência (Bruce Tognazzini - 2003); Consistência (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Consistência (Walter Cybis - 2010). |
| 6 | É importante que seja priorizada a funcionalidade e o conteúdo a ser passado, apresentando as informações mais importantes em primeiro lugar no topo da hierarquia, respeitando assim a simplicidade, legibilidade e nitidez na apresentação dos dados. | Visibilidade (Donald Norman - 1988); Avaliação do design e refinamento (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Facilitar o design da aprendizagem da equipe (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Facilitar a modificação do design (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Design integrado da infra-estrutura humana (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Design simultâneo da infra-estrutura humana e do sistema técnico (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Integridade estética (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014); Lúdicos (atratividade, interatividade, presença de elementos gráficos) (Theo Mandel - 1997); Clareza visual (Patrick Jordan - 1998); Apresentar as informações mais importantes em primeiro lugar no topo da hierarquia (Lari Karkkainen e Jari Laarni - 2002); Apresentar as informações mais importantes em primeiro lugar no topo da hierarquia (Patrick Jordan - 1998); Priorização da funcionalidade e da informação (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Gramática e estética televisivas (Chorianopoulos - 2008); Nitidez das apresentações (Walter Cybis - 2010); Legibilidade (Walter Cybis - 2010). |
| 7 | É importante que haja redundância, ou seja, diversas formas de ensino para garantir a compreensão completa dos alunos, utilizando não apenas a descrição oral, mas também recursos que estimulem os outros sentidos, como o tato e a audição. | Adaptabilidade (consideração da experiência) (Christien Bastien e Dominique Scapin - 1993); Adaptação à tarefa (ISO 9241:10 - 1998); Foco no usuário (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Permitir que os usuários personalizem configurações de vídeo e áudios, dificuldade e velocidade ao jogo (Pinelle et. al. - 2008); Uso simples e intuitivo (Gregg Vanderheiden - 1997); Manipulação direta (Kent Norman - 2003); Transferência adequada da tecnologia (Patrick Jordan - 1998); Facilidade de uso (uso amigável) (Brigitte Borja de Mozota - 2003); Falar a Linguagem do Usuário (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Adaptar-se a diferentes níveis de usuários e estilos (Preece et al. - 1994); Use metáforas apropriadas (Preece et al. - 1994); Especificidade (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Consideração sobre a habilidade dos usuários (Patrick Jordan - 1998); As interfaces multimodais devem se adaptar ao ambiente do usuário (Neto et. al. - 2000); Foco no usuário (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Consideração dos recursos dos usuários (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Considerar a percepção de tempo de seres humanos (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012). |
| 8 | É importante que o uso de imagens e gráficos seja feito com cautela. Quando forem utilizados é relevante que haja uma descrição escrita ou falada, para garantir o entendimento completo do aluno. | Use fotos com cautela (Lari Karkkainen e Jari Laarni - 2002); Fornecer representações visuais que são fáceis de interpretar e que minimizem a necessidade de microgestão (Pinelle et. al. - 2008). |
| 9 | É importante que se privilegie a criação de materiais adaptáveis considerando a multiplicidade de alunos. | Flexibilidade do acesso e uso das informações (Sidney Smith e Jane Mosier - 1986); Atalhos para usuários assíduos (Ben Shneiderman - 1986); Atalhos (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Flexibilidade de interação (migração de tarefas, substituição, customização, iniciativa de diálogo, multi-tarefa) (Alan Dix - 1993); Permitir flexibilidade de entrada (Preece et al. - 1994); Fornecer atalho (Preece et al. - 1994); Flexibilidade no uso (Gregg Vanderheiden - 1997); Genéricos (facilidade de uso, confiabilidade, documentação, encadeamento de ideias, usabilidade) (Theo Mandel - 1997); Facilidade de individualização (ISO 9241:10 - 1998); Grande gama de usuários e contexto de usos (Neto et. al. - 2000). |
Descrição do quadro
O Quadro 11, "Reformulação das nove recomendações de acessibilidade visual em materiais educacionais", ilustra a reestruturação das propostas preliminares apresentadas no Quadro 10, comparando diretamente as novas "Heurísticas detalhadas" com as "Heurísticas originais" dos diversos autores estudados na literatura que embasaram cada premissa.
No entanto, a inclusão de algumas novas temáticas exigiu modificações morfológicas na estrutura original do quadro sistemático. Além disso, foram feitos ajustes detalhados para padronizar os termos e conferir ao produto final uma sensação de coesão. O Quadro 12 apresenta as nove recomendações de acessibilidade inicialmente propostas e a expansão para doze recomendações de acessibilidade visual em materiais educacionais.
| # | Recomendação antiga | Detalhamento da recomendação |
|---|---|---|
| 1 | É importante que haja autonomia do aluno com deficiência visual para equiparar o processo de aprendizagem com os demais. | É importante envolver o estudante com deficiência visual em todas as etapas do processo educacional, desde o planejamento até a sua avaliação, adaptando os métodos de ensino e recursos de acordo com suas necessidades individuais, promovendo sua autonomia e independência. |
| 2 | Não existe | É importante reconhecer e reduzir as restrições culturais, físicas e burocráticas no ambiente acadêmico para promover a inclusão do estudante com deficiência visual. Tal como, estimular interações sociais, criando um ambiente acolhedor e colaborativo para todos os estudantes. |
| 3 | É importante que as expectativas sejam alinhadas entre professor e estudante com deficiência visual. Isso pode ser alcançado através do uso de agendamento e da flexibilidade na programação de conteúdo. Dessa forma, é possível compreender quais são os objetivos mínimos que o estudante precisa alcançar para considerar a matéria como concluída, bem como identificar os limites máximos que o aluno pode atingir dentro de suas capacidades. | É importante que haja um diálogo prévio entre professor e estudante com deficiência visual, a fim de conhecer e compreender as necessidades e limites daquele estudante, para assim alinhar as expectativas entre ambos e, em colaboração mútua, elaborar um plano de aprendizagem que estabeleça metas viáveis para o progresso acadêmico do estudante. |
| 4 | É importante que a comunicação promova feedbacks para identificar e corrigir erros, promovendo assim uma conexão entre a teoria e a prática. Isso implica em adaptar a clareza do conteúdo ao estilo de aprendizagem dos estudantes e incentivar sua contribuição ativa no processo de aprendizado. | É importante estabelecer uma rotina de feedbacks sistemáticos entre professor e estudante com deficiência visual, em que ambos compreendam os avanços e identifiquem oportunidades de melhoria para as estratégias de aprendizagem e para a consolidação de práticas que possam beneficiar toda a comunidade acadêmica. |
| 5 | É importante que a comunicação seja compatível e adaptável aos diferentes níveis de necessidade dos estudantes deficientes visuais. | É importante que todas as interações e tarefas sejam descritas de maneira minuciosa em etapas curtas e progressivas para facilitar a compreensão e participação fluida do estudante com deficiência visual. |
| 6 | Não existe | É importante estabelecer um programa de tutoria que atenda às necessidades do estudante com deficiência visual, oferecendo orientação personalizada, acesso a recursos e documentação de apoio, com o objetivo de proporcionar condições adequadas para o seu desenvolvimento acadêmico e pessoal. |
| 7 | É importante que se privilegie a criação de materiais adaptáveis considerando a multiplicidade de alunos. | É importante desenvolver recursos educacionais e sistemas que ofereçam flexibilidade no acesso e uso das informações, fornecendo opções de personalização para facilitar a interação do estudante com deficiência visual, permitindo que cada estudante escolha como deseja acessar o material. |
| 8 | É importante que haja redundância, ou seja, diversas formas de ensino para garantir a compreensão completa dos alunos, utilizando não apenas a descrição oral, mas também recursos que estimulem os outros sentidos, como o tato e a audição. | É importante implementar diversas formas de ensino que vão além da visão, utilizando recursos que estimulem os sentidos do olfato, paladar, audição e tato, garantindo uma experiência alternativa do conteúdo para o estudante com deficiência visual. |
| 9 | É importante que os recursos disponibilizados prezem sempre pela clareza da informação apresentada, desse modo garantindo a produção do material e seu uso. | É importante garantir que as diferentes informações e materiais sejam consistentes em formato e estrutura para cada estudante com deficiência visual. |
| 10 | Não existe | É importante desenvolver e apresentar o conteúdo educacional de maneira clara e concisa, garantindo que seja facilmente assimilado e compreendido pelo estudante com deficiência visual. Isso inclui promover a relação entre teoria e prática, utilizando códigos e denominações que reduzem a carga de memória e trabalho, proporcionando acesso direto e rápido à informação relevante. |
| 11 | É importante que seja priorizada a funcionalidade e o conteúdo a ser passado, apresentando as informações mais importantes em primeiro lugar no topo da hierarquia, respeitando assim a simplicidade, legibilidade e nitidez na apresentação dos dados. | É importante desenvolver materiais didático-pedagógicos com princípios de design que priorizem a qualidade estética, clareza visual, hierarquia informacional, funcionalidade, legibilidade, cor e contraste, garantindo que todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência visual, possam acessar e compreender o conteúdo de modo eficaz. |
| 12 | É importante que o uso de imagens e gráficos seja feito com cautela. Quando forem utilizados é relevante que haja uma descrição escrita ou falada, para garantir o entendimento completo do aluno. | É importante que o uso de imagens e gráficos nos materiais educacionais seja realizado com cautela, priorizando a disponibilização de representações visuais acessíveis e de fácil interpretação. Isso envolve garantir que as imagens e gráficos sejam acompanhados por descrições adequadas e assegurar que o conteúdo visual seja compreensível para todos, incluindo aqueles com deficiência visual. |
Descrição do quadro
O Quadro 12, "Ampliação para doze recomendações de acessibilidade visual em materiais educacionais", correlaciona as numerações de 1 a 12 das recomendações finais com as formulações anteriores (denominadas "Recomendação antiga"), lado a lado com seu novo "Detalhamento". As recomendações 2, 6 e 10 são indicadas com a menção "Não existe" em sua versão antiga, comprovando a expansão e o refinamento do conteúdo para os 12 pilares que norteiam o projeto.
Ao se observar a proposta de conjunto de recomendações desenvolvido aqui, pode-se perceber que, embora as heurísticas originais tenham sido aninhadas em categorias e dimensões, a escrita detalhada das novas recomendações sugere carregar essas recomendações específicas. As novas recomendações ainda careciam de nome que classificasse o seu contexto, portanto o Quadro 13 apresenta a síntese propositiva, a qual corresponde a doze recomendações de acessibilidade visual em materiais educacionais, com dois níveis de informação.
| # | Título | Recomendação | Heurísticas originais |
|---|---|---|---|
| 1 | Protagonismo do estudante | É importante envolver o estudante com deficiência visual em todas as etapas do processo educacional, desde o planejamento até a sua avaliação, adaptando os métodos de ensino e recursos de acordo com suas necessidades individuais, promovendo sua autonomia e independência. | Envolvimento do utilizador no ciclo de vida (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Adequação com o envolvimento (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Compatibilidade com expectativas dos usuários (Walter Cybis - 2010); Autonomia (Bruce Tognazzini - 2003). Frase: Nada sobre nós sem nós. |
| 2 | Papel do professor | É importante reconhecer e reduzir as restrições culturais, físicas e burocráticas no ambiente acadêmico para promover a inclusão do estudante com deficiência visual. Tal como, estimular interações sociais, criando um ambiente acolhedor e colaborativo para todos os estudantes. | Restrições: culturais, lógicas, físicas (Donald Norman - 1988); Reduzir a burocracia (Frederick van Amstel e Paulo Jorge Sousa - 2012); Estimular interações sociais (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012). |
| 3 | Comunicação professor e aluno | É importante que haja um diálogo prévio entre professor e estudante com deficiência visual, a fim de conhecer e compreender as necessidades e limites daquele estudante, para assim alinhar as expectativas entre ambos e, em colaboração mútua, elaborar um plano de aprendizagem que estabeleça metas viáveis para o progresso acadêmico do estudante. | Conhecer o usuário (Ben Shneiderman - 1986); Adaptar-se a diferentes níveis de usuários e estilos (Preece et al. - 1994); Especificidade (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Consideração sobre a habilidade dos usuários (Patrick Jordan - 1998); Facilidade de individualização (ISO 9241:10 - 1998); Conformidade às expectativas do usuário (ISO 9241:10 - 1998); Foco no usuário (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Considerar a percepção de tempo de seres humanos (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012); Compatibilidade com expectativas dos usuários (Walter Cybis - 2010); Conteúdo com contribuição do usuário (Chorianopoulos - 2008); Diálogos que indiquem o término da ação (Ben Shneiderman - 1986); Diálogos simples e naturais (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); O diálogo deve ser tolerante a erros (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve ser adaptável a indivíduos (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve ser adaptável à aprendizagem (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve ser adequado à tarefa (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); Faça o diálogo controlável (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); O diálogo deve atender às expectativas do usuário (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); Use metáforas apropriadas (Preece et al. - 1994); Metáforas (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014); Transição entre diálogos em uma interação multimodal (Neto et. al. - 2000). |
| 4 | Feedback | É importante estabelecer uma rotina de feedbacks sistemáticos entre professor e estudante com deficiência visual, em que ambos compreendam os avanços e identifiquem oportunidades de melhoria para as estratégias de aprendizagem e para a consolidação de práticas que possam beneficiar toda a comunidade acadêmica. | Feedback informativo (Ben Shneiderman - 1986); Feedback (auditivo; combinado; visual; tátil; verbal) (Donald Norman - 1988); Visibilidade do Status do Sistema (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Certificar-se de facilidade de compreensão (Preece et al. - 1994); Feedback (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014, Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Autodescrição (feedback) (ISO 9241:10 - 1998); Retorno (Neto et. al. - 2000); Fornecer aos usuários informações sobre status do jogo (Pinelle et. al. - 2008); Prevenção e tratamento de erros (Ben Shneiderman - 1986); Boas mensagens de erro (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Prevenção de erros (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Robustez de interação (tempo de resposta, conformidade de tarefas, reconhecimento, recuperação de erro) (Alan Dix - 1993); Gestão de erros (qualidade das mensagens, critério correção dos erros) (Christien Bastien e Dominique Scapin - 1993); Engenheiro de erros (Preece et al. - 1994); Tolerância ao erro (Gregg Vanderheiden - 1997); Prevenção de erro e recuperação (Patrick Jordan - 1998); Tolerâncias aos erros (ISO 9241:10 - 1998); Tratamento e prevenção de erros (Neto et. al. - 2000); Prevenção e recuperação de erros (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004). |
| 5 | Descrição | É importante que todas as interações e tarefas sejam descritas de maneira minuciosa em etapas curtas e progressivas para facilitar a compreensão e participação fluida do estudante com deficiência visual. | Faça o diálogo autodescritivo (Jan Dul e Bernard Weerdmeester - 1991); Representação da estrutura das tarefas (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Esclarecer as ações ao usuário (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012). |
| 6 | Tutoria | É importante estabelecer um programa de tutoria que atenda às necessidades do estudante com deficiência visual, oferecendo orientação personalizada, acesso a recursos e documentação de apoio, com o objetivo de proporcionar condições adequadas para o seu desenvolvimento acadêmico e pessoal. | Satisfação subjetiva (Soren Lauessen e Houman Younessi - 1988); Ajuda e documentação (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Auxiliar o aluno potencial a escolher seu curso (Frederick van Amstel e Paulo Jorge Sousa - 2012); Serviços à comunidade (Frederick van Amstel e Paulo Jorge Sousa - 2012); Atender os interesses do público (Frederick van Amstel e Paulo Jorge Sousa - 2012); Fornecer instruções, treinamento e ajuda (Pinelle et. al. - 2008); Projeto para o crescimento do usuário (Preece et al. - 1994); Dimensão e espaço para uso e interação (Gregg Vanderheiden - 1997). |
| 7 | Adaptabilidade | É importante desenvolver recursos educacionais e sistemas que ofereçam flexibilidade no acesso e uso das informações, fornecendo opções de personalização para facilitar a interação do estudante com deficiência visual, permitindo que cada estudante escolha como deseja acessar o material. | Flexibilidade do acesso e uso das informações (Sidney Smith e Jane Mosier - 1986); Atalhos para usuários assíduos (Ben Shneiderman - 1986); Atalhos (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Flexibilidade de interação (migração de tarefas, substituição, customização, iniciativa de diálogo, multi-tarefa) (Alan Dix - 1993); Permitir flexibilidade de entrada (Preece et al. - 1994); Fornecer atalho (Preece et al. - 1994); Flexibilidade no uso (Gregg Vanderheiden - 1997); Genéricos (facilidade de uso, confiabilidade, documentação, encadeamento de ideias, usabilidade) (Theo Mandel - 1997); Facilidade de individualização (ISO 9241:10 - 1998); Grande gama de usuários e contexto de usos (Neto et. al. - 2000). |
| 8 | Multissensorial | É importante implementar diversas formas de ensino que vão além da visão, utilizando recursos que estimulem os sentidos do olfato, paladar, audição e tato, garantindo uma experiência alternativa do conteúdo para o estudante com deficiência visual. | Adaptabilidade (consideração da experiência) (Christien Bastien e Dominique Scapin - 1993); Adaptação à tarefa (ISO 9241:10 - 1998); Foco no usuário (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Permitir que os usuários personalizem configurações de vídeo e áudios, dificuldade e velocidade ao jogo (Pinelle et. al. - 2008); Uso simples e intuitivo (Gregg Vanderheiden - 1997); Manipulação direta (Kent Norman - 2003); Transferência adequada da tecnologia (Patrick Jordan - 1998); Facilidade de uso (uso amigável) (Brigitte Borja de Mozota - 2003); Falar a Linguagem do Usuário (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Adaptar-se a diferentes níveis de usuários e estilos (Preece et al. - 1994); Use metáforas apropriadas (Preece et al. - 1994); Especificidade (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Consideração sobre a habilidade dos usuários (Patrick Jordan - 1998); As interfaces multimodais devem se adaptar ao ambiente do usuário (Neto et. al. - 2000); Foco no usuário (Simone Diniz Junqueira Barbosa - 2002); Consideração dos recursos dos usuários (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Considerar a percepção de tempo de seres humanos (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012). |
| 9 | Consistência | É importante garantir que as diferentes informações e materiais sejam consistentes em formato e estrutura para cada estudante com deficiência visual. | Consistência dos dados sendo exibidos (Sidney Smith e Jane Mosier - 1986); Consistência (Walter Cybis - 2010); Consistência (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Consistência e Padrões (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Homogeneidade / coerência (Christien Bastien e Dominique Scapin - 1993); Manter a consistência e clareza (Preece et al. - 1994); Consistência (Ben Shneiderman - 1986); Coerência; Consistência na interação (Neto et. al. - 2000); Consistência (Donald Norman - 1988); Consistência (Alan Dix - 1993); Consistência (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014); Consistência (Bruce Tognazzini - 2003); Consistência (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Consistência (Walter Cybis - 2010). |
| 10 | Entendimento | É importante desenvolver e apresentar o conteúdo educacional de maneira clara e concisa, garantindo que seja facilmente assimilado e compreendido pelo estudante com deficiência visual. Isso inclui promover a relação entre teoria e prática, utilizando códigos e denominações que reduzem a carga de memória e trabalho, proporcionando acesso direto e rápido à informação relevante. | Facilidade de assimilação da informação pelo usuário (Sidney Smith e Jane Mosier - 1986); Entendimento (Soren Lauessen e Houman Younessi - 1988); Facilidade de aprendizagem (Soren Lauessen e Houman Younessi - 1988); Facilidade de aprendizagem (generalidade, consistência, previsibilidade, visibilidade, familiaridade) (Alan Dix - 1993); Significado dos códigos e denominações (Alan Dix - 1993); Educacionais (relação entre a teoria e a prática, adequação do conteúdo, aprendizagem, clareza do conteúdo) (Theo Mandel - 1997); Explicitação (Patrick Jordan - 1998); Facilidade de aprendizado (ISO 9241:10 - 1998); Clareza da informação apresentada (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Minimização da carga de memória do usuário (Sidney Smith e Jane Mosier - 1986); Baixa carga de memorização (Ben Shneiderman - 1986); Facilidade de lembrar (Soren Lauessen e Houman Younessi - 1988); Minimizar a sobrecarga de memória do usuário (Jakob Nielsen e Rolf Molich - 1990); Carga de trabalho (brevidade, densidade informacional) (Christien Bastien e Dominique Scapin - 1993); Reduzir a carga cognitiva (Preece et al. - 1994); Mínimo esforço (Gregg Vanderheiden - 1997); Priorização da funcionalidade e da informação (Patrick Jordan - 1998); Otimizar o processo de leitura (Lari Karkkainen e Jari Laarni - 2002); Redução do tempo latente (Bruce Tognazzini - 2003); Acesso o mais direto possível à informação (Jeniffer Ferreira - 2005); Amenizar a pressão ao usuário em relação ao tempo (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012); Não sobrecarregar o usuário (Neema Moraveji e Charlton Soesanto - 2012). |
| 11 | Design | É importante desenvolver materiais didático-pedagógicos com princípios de design que priorizem a qualidade estética, clareza visual, hierarquia informacional, funcionalidade, legibilidade, cor e contraste, garantindo que todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência visual, possam acessar e compreender o conteúdo de modo eficaz. | Visibilidade (Donald Norman - 1988); Avaliação do design e refinamento (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Facilitar o design da aprendizagem da equipe (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Facilitar a modificação do design (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Design integrado da infra-estrutura humana (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Design simultâneo da infra-estrutura humana e do sistema técnico (Jeffrey Liker e Ann Majchrzak - 1994); Integridade estética (Apple Computer, Inc. - 1995 / 2014); Lúdicos (atratividade, interatividade, presença de elementos gráficos) (Theo Mandel - 1997); Clareza visual (Patrick Jordan - 1998); Apresentar as informações mais importantes em primeiro lugar no topo da hierarquia (Lari Karkkainen e Jari Laarni - 2002); Apresentar as informações mais importantes em primeiro lugar no topo da hierarquia (Patrick Jordan - 1998); Priorização da funcionalidade e da informação (Elisabeth Fátima Torres Doutora e Alberto Angel Mazzoni - 2004); Gramática e estética televisivas (Chorianopoulos - 2008); Nitidez das apresentações (Walter Cybis - 2010); Legibilidade (Walter Cybis - 2010). |
| 12 | Imagens | É importante que o uso de imagens e gráficos nos materiais educacionais seja realizado com cautela, priorizando a disponibilização de representações visuais acessíveis e de fácil interpretação. Isso envolve garantir que as imagens e gráficos sejam acompanhados por descrições adequadas e assegurar que o conteúdo visual seja compreensível para todos, incluindo aqueles com deficiência visual. | Use fotos com cautela (Lari Karkkainen e Jari Laarni - 2002); Fornecer representações visuais que são fáceis de interpretar e que minimizem a necessidade de microgestão (Pinelle et. al. - 2008). |
Descrição do quadro
O Quadro 13, "Síntese propositiva", compila a transição da base teórica para o formato prático das 12 recomendações. O quadro correlaciona cada um dos doze pilares numéricos ao seu "Título" definitivo (como Protagonismo do estudante, Papel do professor, Feedback, Tutoria, etc.), seguido pelo texto da "Recomendação" em si e listando, na última coluna, as "Heurísticas originais" dos diversos autores que as fundamentam teoricamente.
Por fim, acreditou-se que o conjunto de doze recomendações para acessibilidade visual em materiais educacionais desenvolvido aqui, bem como as adequações conferidas ao quadro sistemático e a definição de diferentes níveis informacionais, estavam finalizados para a sessão de verificação.